La arquitectura y el diseño marcan la diferencia en los proyectos educativos. Aunque esta afirmación parece una obviedad, no lo es, habida cuenta de que en ocasiones son los propios arquitectos los que no parecen convencidos de su capacidad para lograr lo que, retomando las palabras de Cedric Price, podríamos llamar la ‘distorsión’ socialmente beneficiosa del ambiente. Sin embargo, cuando vemos desplegados los mecanismos de la arquitectura en los proyectos para niños y jóvenes seleccionados en estas páginas (todos ellos en contextos críticos), comprendemos el potencial del diseño para mejorar la calidad de vida mediante intervenciones de escalas ‘modestas’.

Abordar estos proyectos ubicados en su mayoría en lo que se clasifica como el ‘Sur global’ puede ser una oportunidad estratégica para identificar y trasladar a nuevos contextos soluciones que, de manera creativa, obtienen los máximos resultados con recursos limitados. Este proceso de traslación es pertinente y, sobre todo, urgente, teniendo en cuenta que la crisis afecta también al llamado ‘Primer mundo’ (flujos migratorios acelerados, recesión económica o calentamiento global).

Tal enfoque implica también una reinterpretación de la labor del arquitecto. El diseño de formas y espacios escolares memorables e incluso emocionantes puede incluir tácticas de transformación socioambiental. Estas tácticas, sin embargo, sólo son capaces de enriquecer y fortalecer las comunidades cuando logran alinearse con iniciativas políticas, programas sociales o procesos participativos consistentes. Desde semejante perspectiva, la idea del arquitecto como un artista solitario queda en un segundo plano y deja paso a la de la arquitectura como un arte inevitablemente colaborativo. Para la adecuada ‘distorsión’ del ambiente es necesaria, así, la articulación de una multiplicidad de actores en negociación, un proceso en el que el arquitecto muchas veces puede tomar la forma de un entrepreneur en la búsqueda de alianzas y oportunidades. Por esta razón, sigue siendo muy provocadora la invitación de Beatriz Colomina a considerar la arquitectura como más cercana a la producción cinematográfica que a las artes visuales, una postura que implica examinar tanto el ‘resultado final’ como el mismo proceso de producción.

Pensar en la arquitectura como un mecanismo de transformación ambiental trae consigo nuevos retos y, en el caso de la educación, hablar de ‘ambientes de aprendizaje’ o de ambientes que permitan ‘extraer’ lo mejor de cada uno parte de una premisa: que este proceso se extienda más allá de las aulas, laboratorios o salas de lectura y ocurra en nuestras rutinas cotidianas. Es diferente preguntarse cómo diseñar un colegio, un jardín de infancia o una biblioteca que preguntarse cómo diseñar un ‘ambiente de aprendizaje’. La primera pregunta nos remite a cierta tipología arquitectónica; la segunda invita a una expansión de la arquitectura y a la articulación oportuna con los distintos actores involucrados en el proceso.

Diseñar ambientes de aprendizaje es reconocer que si la arquitectura es el ‘tercer profesor’ y el ambiente un elemento integral de la experiencia educativa —como sugiere Loris Malaguzzi—, los arquitectos no sólo hacemos objetos y formas sino que podemos desarrollar habilidades adicionales para propiciar nuevos comportamientos. Más que un contenedor, la arquitectura puede ser, en sí misma, un mecanismo de aprendizaje: un instrumento con el potencial para redefinir cómo aprendemos.

Acción y comunicación

La arquitectura es capaz de expresar de manera efectiva un proyecto social y político. La Biblioteca España, por ejemplo, plasmó el esfuerzo de la Alcaldía de Medellín por incluir barrios marginales en la vida urbana mediante la arquitectura. La imagen de la biblioteca naciendo de las montañas en medio de una comuna de pequeñas casas se ha convertido en una parte importante de la identidad del barrio, así como en un referente para la ciudad.

Pero la arquitectura también tiene otras capacidades no menos importantes: las operativas. El Parque educativo Marinilla, inaugurado este año como parte de un programa más amplio de la Gobernación de Antioquía, opera a la vez como parque, como calle peatonal, como jardín doméstico y como infraestructura educativa. Más que desarrollar un programa arquitectónico definido, la yuxtaposición de acciones dispuestas en el proyecto propone un paisaje abierto al evento, es decir, a lo impredecible. Por eso, el diseño no es sólo un tema de composición formal, sino performativo. Como un juego, la propuesta incita al descubrimiento y a la sorpresa en la vida pública.

Un ejemplo de las potencialidades de la arquitectura es la biblioteca y centro comunitario Pinch de Olivier Ottevaere y John Lin en la provincia de Yunnan, en China, financiada por la Universidad de Hong Kong como parte de los esfuerzos de reconstrucción después del terremoto de 2012. La cubierta de madera acoge el espacio de la biblioteca, al tiempo que su estructura accesible puede ser un espacio de juego, y su cubierta un mirador al paisaje urbano. Es una cuestión de disposición: la arquitectura no determina las acciones que van a tener lugar, pero sí tiene la maravillosa capacidad para permitir, provocar (y limitar) la aparición de ciertas acciones. Esta arquitectura abierta resulta, así, más cercana a las instalaciones de arte contemporáneo (que necesitan de un usuario activo) que a las piezas escultóricas modernas (que requieren de un espectador pasivo).

Estos proyectos abiertos donde la arquitectura puede ser y servir para más de una cosa ponen en dificultades a la ‘sostenibilidad’, un término cada vez más desgastado, sobre todo por la ubicuidad (y vacuidad) de las respuestas automáticas a la que nos está acostumbrando la industria de la construcción. No hay duda de que las estrategias para reducir la huella ambiental que se han generado en el campo de la arquitectura bioclimática son una ganancia, pero esta aproximación tiene un alcance limitado si dejamos fuera la capacidad de la arquitectura para potenciar la vida social. Desde este punto de vista, pueden proponerse algunos elementos provocadores, susceptibles de agregarse al amplio repertorio de destrezas propias de las arquitecturas socioambientalmente sostenibles:

Módulos y sistemas

Como alternativa a diseños cerrados y basados en un lugar o una función específicos, el desarrollo de sistemas abiertos y adaptativos mediante módulos y patrones de asociación propone arquitecturas capaces de adaptarse a las más diversas situaciones, ya sean topográficas, urbanas o programáticas. Esta aproximación genera estructuras dispuestas a crecer, cambiar y adaptarse según circunstancias particulares o temporales, así como abordar múltiples escalas. Proyectos como Timayui o los sistemas modulares para 21 jardines de infancia en el Atlántico colombiano reflejan una práctica en la que, más que consistir en el diseño de formas únicas y singulares, la arquitectura resulta ser un programador de protocolos y sistemas autogenerativos: una arquitectura, por tanto, que admite cambios, accidentes e intercambiabilidades, que está pensada más como un juego modular que como una estructura permanente, y que define su valor justamente en esa capacidad de cambio.  

Plataformas multifuncionales

El diseño de infraestructuras educativas es una plataforma ideal para ensayar la multiplicación de usos más allá del programa arquitectónico inicial. Cuando la arquitectura es capaz de multiplicar sus funciones de manera que extiende los tiempos de uso y el número de usuarios previstos inicialmente contribuye a la sostenibilidad social. La yuxtaposición de acciones contradictorias, el carácter inacabado, la indeterminación y la anomalía plantean alternativas a la idea tradicional de la función como eficacia productiva y unívoca. Estas características multiplican las posibilidades de cambio y adaptación, revalorizan la inversión pública y abren nuevas formas de uso de los ambientes de aprendizaje desde el juego, minando con ello la idea de la eficacia como único motor del espacio arquitectónico moderno.

El valor del juego

El juego es parte esencial del aprendizaje. Repensar mediante el juego la arquitectura escolar tradicional de corredores y aulas cerradas (una arquitectura basada sobre todo en la eficiencia funcional y en los métodos de educación prusianos) puede propiciar nuevos comportamientos, acontecimientos e interacciones. Así concebido, el diseño de ambientes de aprendizaje busca desplegar las capacidades creativas del usuario, para que situaciones como la de «patinar en la biblioteca» que planteaba Bernard Tschumi puedan tener lugar. El valor del juego y de la anomalía radica en la construcción de momentos de interacción capaces de detonar relaciones humanas diferentes a las típicas del espacio funcional. Para los implicados, jugar de este modo resulta trascendente, tanto por las enseñanzas que surgen de navegar por las reglas y las trampas, como por la alteración del momento vivido. Además, aproximarse al juego como un evento complejo resulta clave para una reflexión sobre el valor del ‘vacío’ en la construcción de la vida social y de la amistad, así como de la aparición de afinidades y desacuerdos de una comunidad educativa. Podríamos decir que es en este ‘vacío’ sin programa donde aprendemos a ser en comunidad.

Aprendizaje ‘sobre’ y ‘en’ el entorno

Diseñar ambientes de aprendizaje implica que, a través de la experiencia con el entorno construido, un niño pueda aprender. Por ejemplo, si los propios materiales con que se construye un ambiente escolar y la manera como se dispone de ellos se orientan hacia el aprendizaje, podemos aprender sobre los conceptos de lo alto y lo bajo, lo blando y lo duro, lo oscuro y lo luminoso. Un patio puede ser un lugar para entender cómo diferentes materiales se calientan o enfrían de manera distinta, o cómo cambian de forma o de color. Esta disposición permite al niño jugar y aprender ‘sobre’ y ‘en’ el entorno. El patio, en este caso, no responde sólo a la función inmediata de crear áreas abiertas, sino a una disposición del ambiente basado en el aprendizaje desde la experiencia. Podemos hablar así de una arquitectura escolar que actúa al tiempo que contiene, y de la creación de ambientes de aprendizaje multisensoriales que apelan a la experiencia y a la multiplicidad. Una arquitectura, en definitiva, que se define por lo que hace y no por cómo aparece.